Розвиток креативного мислення учнів під час пізнавальної діяльності

Якщо бути абсолютно логічним,то зробити відкриття  неможливо.

А. Ейнштейн

Наш час – це час суттєвих змін у науці, техніці, інформаційному середовищі, освіті. Суспільству потрібні люди, які здатні приймати нестандартні рішення, вміють творчо мислити. Тому одним із пріоритетних напрямків політики нашої держави є турбота про обдаровану та талановиту молодь, її творчий, інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток. Як зазначено у Національній доктрині розвитку освіти, «Держава повинна забезпечувати … розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості». Одним із вирішальних чинників розв’язання цих завдань є розвиток креативного мислення учнів. Що ж таке креативність? 

Термін «креативність» має подвійне значення: творчість і створення. Але треба пам’ятати, що творчість не завжди дає творчий результат, а креативність веде до створення творчого продукту.

Поняття «креативність» у контексті психологічного знання набуло значення до початку 50 – х років ХХ ст. Піонером в області креативності вважають Дж. Гілфорда, який ототожнив поняття креативності та творчого мислення. Дослідження в галузі креативності проводилися вітчизняними (С.Медник, Д.Богоявленська, М.Гнатко, В.Дружинін, В.Козменко) та зарубіжними (Дж. Гілфорд, Е.Торренс, Ф.Бардон, Д. Харрінгтон) вченими.

На сьогодні існує більше за сто означень креативності. Згідно з концепціями креативності Дж. Гілфорда (1969), Е. Торренса (1962), Д.Богоявленської (1983), креативність є загальною характеристикою особистості і впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери прояву особистісної активності.

Дж. Гілфорд визначав , що «креативність – це процес дивергентного мислення». Однак він включав до структури креативності не тільки дивергентне мислення, але й здатність до перетворень, точність розв’язку та інші інтелектуальні параметри. Цим визначався позитивний зв'язок між інтелектом і креативністю. У своїх працях Гілфорд виділяє шість параметрів креативності: здатність до знаходження і постановки проблеми; здатність до генерування великої кількості ідей; гнучкість – здатність до продукування різноманітних ідей; оригінальність – здатність відповідати на стимули нестандартно; здатність удосконалювати об’єкт, додаючи деталі; здатність розв’язувати проблеми, тобто здатність до аналізу та синтезу. Таким чином, він виділив один із аспектів креативності – креативне мислення – один із видів мислення, що характеризується створенням суб’єктивно нового продукту та новоутвореннями в самій пізнавальній діяльності  з його створення. Новоутворення стосуються мотивації, мети, оцінок.

Деякі дослідники (Р. Стернберг, Т. Лубарт) виділяють загальні вимоги до процесу креативного мислення незалежно від проблеми, на яку він спрямований, а саме: зміна структури зовнішньої інформації та внутрішніх уявлень за допомогою формування аналогій і поєднання концептуальних прогалин; постійне переформулювання проблеми; застосування існуючих знань, спогадів і образів для створення нового та використання старих знань і навичок у новому ключі; використання невербальної моделі мислення; процес креативності вимагає внутрішнього напруження.  Вважаю, що ці вимоги можна задовольнити в процесі пізнавальної діяльності. Але для розвитку креативного мислення учні повинні оволодіти та застосовувати прийоми розумової діяльності.

Основна ідея мого досвіду полягає у відмові від механічного перенесення знань, у проблемно-пошуковій діяльності учнів, які йдуть шляхом наукового дослідження до формування проблем, гіпотез, пошуку шляхів їх розв’язання, формування понять та їх пояснення. Учитель здійснює супровід учнів, дає певні рекомендації, спонукає їх до творчої діяльності, демонструє певний спосіб дій. Креативне навчання передбачає індивідуально-орієнтовану роботу вчителя з учнями. Першочерговою задачею є розвиток у школярів здібностей до самостійного формування нових знань, умінь, способів дій. Головним фактором креативного навчання є ініціативність учнів. При цьому учень із об’єкта педагогічного впливу перетворюється на суб’єкт спілкування. Він відповідає за свою діяльність так само, як і вчитель за свою. Не із кожного учня можна «зробити» креативну особистість. Креативне навчання – це процес постійної співпраці вчителя та учня. Навчальний процес організовується як живий контакт партнерів, зацікавлених один у одному та в справі, якою вони займаються разом. Креативне навчання має характерну рису: навчальний процес зливається з життям, із рішенням реальних творчих задач.

Працюючи над темою «Розвиток креативного мислення учнів під час пізнавальної діяльності»,  спираюся на активну модель навчання та частково на інтерактивну (робота в парах, групах), як спеціальну форму організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Використовую методи: дослідницький (старша школа), частково – пошуковий (основна школа); пояснювально – ілюстративний (на етапі підготовки дослідження).

У процесі педагогічної діяльності прийшла до висновку, що саме ігри, моделювання, розв’язування прикладних та винахідницьких задач, самостійна робота, дослідно-експериментальна діяльність, участь у семінарах і диспутах, робота над проектами сприяють формуванню креативної особистості.

У кожній навчальній темі з фізики можна створити умови для креативної діяльності. За опитуванням учнів, найбільшу перевагу вони надають роботі у групах та парах, що сприяє генерації різнопланових думок та ідей (іноді неймовірних). При цьому діти визначають, що колективна робота допомагає навчитися слухати та чути інших.

Уроки фізики планую таким чином, щоб:

- навчальний процес мав позитивний емоційний зміст. Бо саме емоціонально – актуальний початок уроку сприяє формуванню творчої атмосфери. Для цього використовую афоризми, приказки та прислів’я, уривки віршів, картини відомих художників тощо;

- учні розуміли, що творчість починається саме із сумніву. Дуже дієвим на даному етапі є створення проблемних ситуацій, формулювання проблемних питань, висування проблемно-пошукових гіпотез. Наприклад, під час вивчення теми «Потужність» з учнями розглядаємо таке питання: навіщо людству було створювати підйомний кран та подібні до нього пристрої, якщо вантаж на певну висоту можна підняти вручну. У Єгипті ж побудували піраміди?!

- До проблеми, яка розглядається, було б знайдено декілька варіантів рішень. Наприклад, вивчаючи явище інерції, пропоную учням знайти способи переміщення склянки з водою на смужці паперу до краю столу так, щоб смужку витягнути з-під склянки на краю столу і склянка при цьому не впала. На даному етапі використовую загадковість, інтригу, таємничість, деяку театральність формування проблеми – це все підсилює мотивацію пошуку нових ідей;

- на окремих уроках були б присутні питання відкритого типу, однозначну відповідь на які не завжди можна найти. Такі питання є розвиваючими. Наприклад, чому з давніх часів більшість філіжанок виготовляють  ширшими вгорі, а серед сучасних спостерігаємо філіжанки циліндричної форми?

-  Були присутні елементи винахідницької діяльності учнів, не зважаючи на те, що ті відкриття, які вони можуть зробити на уроці, давно відомі людству. Наприклад, під час вивчення теми «Явище електромагнітної індукції» пропоную учням створити індукційний струм, якщо тільки маємо котушку, магніт та гальванометр.

Також не відкидаю самостійне ознайомлення учнів з додатковим інформаційним матеріалом із тих тем, які вивчаються чи будуть ще вивчатися.

Пропоную розглянути декілька методичних прийомів і завдань до них, які сприяють розвитку критичного мислення. Їх можна застосовувати на уроках фізики та позакласних заходах.

Пошук альтернатив.

Разом з дітьми прагнемо винайти найбільшу кількість різних рішень певної задачі. Пошук альтернатив може не дати результату, проте замість прийняття найбільш ймовірного варіанту виробляється звичка шукати інші можливості. З метою активізації пошуку альтернатив, висуваю учням обмеження – деяке фіксоване число альтернативних шляхів підходу до ситуації. У результаті можуть виникнути такі ситуації:

1)       з одного боку, учні шукають альтернативні рішення проблеми;

2) з другого боку, вичерпавши ймовірні варіанти, вони намагаються досягти обмежень і при цьому вигадують штучні рішення, які іноді містять протиріччя.

Приклади:

1. Описати лід, використовуючи всю відому інформацію, отриману за допомогою органів чуття. Обмеження – 10.

Твердий, холодний, кристалічний, прозорий, без смаку, під час нагрівання перетворюється на воду, утворюється з води, може мати нерівності поверхні, сніжинки – це лід, температура завжди менше або дорівнює нулю.

2.  Тема «Об’єм. Одиниці об’єму».

Описати об’єкт, його характеристики (властивості, параметри, дії). Об’єкт – мензурка об’ємом 500 мл, у яку налито вдвічі менше води. Обмеження – 5. 

Варіанти відповіді:

-           мензурка на половину заповнена водою;

-           на половину пуста мензурка з водою;

-            якщо вдарити, то мензурка розіб’ється, а вода – розіллється;

-       якщо нахилити мензурку, то поверхня води залишається паралельною поверхні столу;

-           250 мл води в ємкості 500 мл.

3. Вправа «Літера». Тема «Сила. Одиниці вимірювання сили». Що є одиницею вимірювання сили? Як її записати? Один із учнів (або вчитель) називає елементи літери та їх розташування: ця буква складається із двох вертикальних і однієї горизонтальної палиць. Клас записує в зошитах літеру: Н чи П.

4.   Гра «Пантоміма». Учень мімікою зображає модель об’єкту чи процесу. Учні класу вгадують завдання. Така гра активізує фантазію всього класу та є ефективною у 7 – 8 класах і під час проведення тижня фізики. Наприклад, зобразити двигун внутрішнього згоряння, танення льоду, кипіння води тощо.

5.  Вправа «Пошук причин». Наприклад, вода у чайнику не кипить. Чому? Калюжі на дорозі не висихають. Чому?

6.  Вправа «Третій – зайвий». Що зайве: телефон, саксофон, магнітофон? 

Варіанти відповіді:

-                     саксофон – не є електричним приладом;

-                     саксофон – отримав назву за прізвищем винахідника;

-                     саксофон – музичний інструмент;

-                     телефон – слово має найменшу кількість літер;

-                     магнітофон – слово має найбільшу кількість літер;

-                     магнітофон – відтворює звук з магнітної стрічки.

Зняття штучних обмежень.

Під час опису об’єктів чи процесів виникають штучні обмеження, які треба відкинути під час пошуку рішень. Головне – розуміння того, що будь-які припущення можуть підлягати сумніву.

1.  Інтерпретація відсутньої або неповної інформації на малюнку чи в тексті. Описати об’єкт, систему, явище тощо. У цьому випадку:

а) показую учням частину малюнка, а другу частину вони інтерпретують;

б) даю фізичний диктант, у якому учням треба відновити відсутні слова, фрази.

Наприклад, показую малюнок, на якому пасажири автомобіля відхилилися вправо (вліво, вперед, назад). Учні визначають, як рухається авто або яке світло горить на світлофорі.

2.  Моделювання за встановленими правилами. Наприклад, скласти ланцюг із об’єктів (слова, малюнки, знаки) так, щоб два сусідніх мали спільні ознаки.

3.   «Чомучки». До учнів ставиться питання пояснити, чому …

-                     Чому колеса круглі?

-                     Чому люди не літають?

-                     Чому у залізниці дві рейки?

Роздуми від зворотного. Об’єкти чи процеси розглядаються такими, як вони є, а потім – з інших позицій для того, щоб зрушити з місця під час процесу пошуку рішень проблеми.

1.  Зміни словосполучення (термін): білий сніг – чорна вода, заряджена частинка – нейтральний атом, випаровування – конденсація, плавлення – твердіння.

2. Визначити ознаки об’єкту чи процесу за протилежними за змістом характеристиками: температура зменшується, відстань між молекулами зменшується, молекули рухаються повільніше, потенціальна енергія взаємодії молекул збільшується. Який це процес? Відповідь: це процес нагрівання (температура збільшується, відстань між молекулами збільшується, швидкість руху молекул збільшується …).

3.   За ознаками об’єкту чи процесу знайти йому протилежні.

4. Складання пазлів. Картки із зображенням об’єктів, явищ, процесів розрізаються на окремі фігури довільної форми. Завдання – скласти пазли, визначити зображений об’єкт чи процес.

Поділ на частини. Під час поділу на окремі частини задачі, проблеми, об’єкту є можливість змінити й об’єднати частини в новий спосіб. Учень, маючи набір елементів, комбінує їх і створює різні об’єкти. Це сприяє розвитку логічного мислення та розвиває навички моделювання. Наприклад, під час виконання лабораторної роботи «Визначення густини речовини твердого тіла» пропоную учням розробити алгоритм дій у загальному вигляді. Потім окремі етапи поділяються на дрібніші кроки і т.д. Схематично такий алгоритм виглядає так:

Знайти густину речовини твердого тіла

Знайти масу тіла

За допомогою терезів

Зрівноважити терези.

На одну шальку покласти тіло, а на другу важки, поки шальки не зрівноважаться.

Порахувати масу важків – це і буде маса тіла.

Знайти об’єм тіла

Якщо дано тіло правильної форми, то обчислити його об’єм за допомогою лінійки та математичних розрахунків.

Якщо тіло неправильної форми, то скористатися мензуркою.

Налити у мензурку води і виміряти її об’єм.

Занурити тіло у воду.

Визначити об’єм води з тілом.

Із об’єм води з тілом відняти об’єм води, це і буде об’єм тіла.

Масу поділити на об’єм.

Можна також запропонувати учням завдання зворотного змісту: за окремими кроками алгоритму відновити саму дію.

Дуже подобається учням завдання на розгадування та складання ребусів, які розвивають навички мислення високого рівня.

Встановлення аналогій. У креативному мисленні використання аналогій сприяє постійному руху думки вперед. Сутність завдань на аналогію полягає в тому, що дітям пропоную певну систему, до якої вони знаходять аналогічну, але з іншими об’єктами. Починаючи з 7 класу, вправи на аналогію зводяться до встановлення фізичного змісту приказок, винайдення їм аналогічних, розв’язування логічних задач, серед наданих задач знайти аналогічні та пояснити. Наприклад, пояснити фізичний зміст приказки «Багато снігу – багато хлібу» та підібрати до неї аналогічну («Відвезеш гній у поле – матимеш хліба доволі»).

Виміром креативності під час викладання фізики можуть бути допоміжні способи розв’язання задач, виконання різнорівневих тестів, участь у семінарах і тижнях фізики, проектній діяльності.

Під час роботи над темою, зіткнулася з факторами, які заважають прояву креативних (творчих) здібностей: недостатній розвиток певних здібностей учнів; наявність таких особистісних рис, як схильність до конформізму, острах виглядати смішним у своїх судженнях та діях, побоювання робити рецензії на відповіді чи дії інших учнів із-за відплати; завищена оцінка значущості своїх власних ідей; конфлікт двох типів мислення: критичного та творчого.

Подолати вищезазначені труднощі можна створенням в пізнавальній діяльності учнів ситуації успіху та відчуття правильності виконання задачі, що досягається наявністю відповідної мотивації, певним рівнем емоціонального збудження.  Учитель має кожен урок будувати так, щоб в учнів постійно був стійкий інтерес до предмету та процесу пізнання, навчальна активність, бажання творити і пізнавати. Саме креативне навчання цьому й сприяє.